二、建國以來基礎教育課程改革價值取向的回顧
　　
　　新中國成立以來，伴隨著國家現(xiàn)代化的進程，我國先后開展了八次比較大的基礎教育課程與教材改革。對這一歷史過程的回顧與反思，有助于我們把握課程改革的方向與脈絡，理清其價值取向的演變，特別是對當前如火如荼的新一輪基礎教育課程改革，具有積極的借鑒意義。
　　
　　(一)、重雙基階段(五十年代)
　　新中國建立以后，在當時政治、經(jīng)濟和社會全面學習蘇聯(lián)的背景下，教育和課程也全面學習蘇聯(lián)。其中，向?qū)W生傳授文化科學基礎知識和基本技能，成為課程與教學活動的中心任務。
　　這種以“偏重雙基”為核心的課程價值觀，其實是教學認識認下的具體體現(xiàn)。在當時的歷史條件下，曾發(fā)揮過積極的意義，但由于長期以來一直被過分強調(diào)，導致了我國的課程教學中普遍存在的問題，具體來說，其弊端表現(xiàn)為以下幾個方面：
　　第一，重教師而不重學生。第二，重管教而不重自覺。 第三，重統(tǒng)一而不重多樣。第四，重傳授而不重探索。
　　
　　(二)、培養(yǎng)智力和能力階段(六七十年代)
　　在20世紀五六十年代，在前蘇聯(lián)以贊科夫為代表，在美國以布魯納為代表，先后提出了以發(fā)展學生智力為核心的教學理論體系，差不多以席卷世界之勢在各國教育界傳播開來。在這種背景下，我國的教育理論界也展開了關(guān)于傳授知識與發(fā)展智力關(guān)系的大討論。
　　其基本觀點和共同特征主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
　　第一，在教學程序上，主張“先學后教”或“先練后講”，這是對“先講后練”、“只講不練”的傳統(tǒng)教學活動進行反思和批判性思考的結(jié)果。
　　第二，在教學組織形式上，堅持“學生自定步調(diào)，教師異步指導”。在教學活動中，學生可以根據(jù)自己的速度進行自主學習，而不必“齊步走”，但同時又不主張完全的“個別教學”，除個別學生(包括優(yōu)秀生和差生)允許完全自定步調(diào)外，絕大部分學生則必須階段性地集中學習，接受教師的統(tǒng)一指導。
　　
　　(三)、強調(diào)非智力因素階段(八十年代)
　　在關(guān)于傳授知識與發(fā)展智力關(guān)系討論的中后期，隨著研究的深入，人們開始認識到在學生的發(fā)展過程中，除了智力的因素之外，還涉及到情感、意志的因素。1983年，上海師范大學燕國材教授明確提出，教學活動應重視學生非智力因素的培養(yǎng)。
　　在這一時期，關(guān)于非智力因素與學生的學習效果之間的關(guān)系，我國心理學界進行了大量的實驗研究，都無一例外地表明，非智力因素與學生的學習效果之間存在著一定程度的相關(guān)。
　　(四)、注重主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)階段(九十年代至今)
　　經(jīng)過改革以來二十多年的發(fā)展，我國基礎教育課程獲得了長足發(fā)展，但是，也存在著諸多的問題和不足，特別是在課程目標上，過于重視知識和技能的傳授，忽視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，在課程實施中，過于注重接受學習、機械訓練、死記硬背，扼殺學生的自主性、獨立性和能動性。
　　進人20世紀90年代以后，我國在建立社會主義市場經(jīng)濟體制的過程中，把人的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)提到了一個前所未有的高度，社會的發(fā)展和進步迫切要求教學活動應當把培養(yǎng)、發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力作為核心任務。同時，在世紀交替之際，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力也成為世界各國教育教學改革的一項重要內(nèi)容。21世紀是以知識的創(chuàng)新和應用為重要特征的知識經(jīng)濟時代，“社會的信息化、經(jīng)濟的全球化使創(chuàng)新精神與實踐能力成為影響整個民族生存狀況的基本因素。”
　　1999年6月13日，第三次全國教育工作會議頒布的《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》明確指出：“實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”，“智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積極實行啟發(fā)式和討論式教學，激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新的意識，切實提高教學質(zhì)量。要讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程，培養(yǎng)學生的科學精神和創(chuàng)新思維習慣，重視培養(yǎng)學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結(jié)協(xié)作和社會活動的能力。”
　　2001年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革和發(fā)展綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)，將課程改革作為推進素質(zhì)教育的突破口?！毒V要》明確了基礎教育的目標是，“要使學生具有愛國主義、集體主義精神：具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法：具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。”
　　總之，隨著基礎教育課程改革的進一步推進，培養(yǎng)學生的主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力將逐步成為我國基礎教育課程與教學的一項核心任務。
　　
　　三、農(nóng)村教育課程改革的多元價值取向
　　
　　當前農(nóng)村基礎教育的課程存在的多元價值取向主要有：為升學服務的價值取向、為本地農(nóng)村經(jīng)濟建設與社會發(fā)展服務的價值取向、為農(nóng)村建設與社會發(fā)展服務兼顧升學的取向、為培養(yǎng)合格公民打基礎的價值取向、為“三農(nóng)”服務的價值取向。村基礎教育的價值主體主要者是農(nóng)村學生，而農(nóng)村學生為改變當前的境遇為了向更好的環(huán)境流動，他們的價值取向基本是為升學服務的，他們觀念中只有升學是改變他們的最佳途徑而這種取向在表面上有造成了與為農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展服務取向相左，而兼顧二者取向則是農(nóng)村教育課程價值取向的重大進步。但在農(nóng)村課程改革中這種兼顧的取向如何體現(xiàn)在課程計劃中則又無良好的模式。內(nèi)容的設置怎樣能體現(xiàn)兼顧二種取向又成了問題，教育改革過程中怎樣避免非此即彼和跛腳式的改革則又是教育管理和實施者頭疼的問題。
　　
　　四、農(nóng)村基礎教育課程改革應有的價值取向
　　
　　農(nóng)村教育必須為當?shù)亟?jīng)濟建設與社會發(fā)展服務，但這種服務主要表現(xiàn)為全面提高農(nóng)村人口的素質(zhì)，發(fā)揮其育人的功能。這是義務教育的本質(zhì)要求。“以農(nóng)村學生為第一價值主體”還意味著滿足學生的發(fā)展需求，只有重視學生的需求和興趣，教育才有發(fā)展的動力。但是，強調(diào)學生為第一價值主體，并不意味著忽視社會發(fā)展的需求。因為引導農(nóng)村學生的社會化是農(nóng)村教育的題中應有之義。因此，處理好促進學生發(fā)展與服務社會的關(guān)系，是農(nóng)村義務教育課程改革必須解決的一個重大問題。農(nóng)村義務教育課程的改革中得到化解。有時換一個角度來考慮問題，反而不成難題了。