遠程教育相關論述論文

　　三、遠程教育文化內涵解讀

　　遠程教育四個緯度的文化子系統(tǒng)構成遠程教育文化系統(tǒng)的有機統(tǒng)一體。物質文化是遠程教育文化的外殼，承載著制度文化、精神文化和教學文化;制度文化規(guī)范著物質文化和教學文化，也是精神文化依附的體制平臺;精神文化是教育文化的核心和靈魂，反映教育文化本質屬性，制約著制度文化、教學文化和物質文化的發(fā)展方向。遠程教育系統(tǒng)文化“整體大于部分之和(亞里士多德)”，只有挖掘和提煉“部分文化”，才能得出遠程教育文化的真實內涵。

　　(一)開放文化

　　遠程教育在開放辦學的實踐中創(chuàng)造了開放文化。遠程教育服務社會和“四個面向”的辦學定位，學歷教育和非學歷教育并重的價值追求，“巨型大學”的發(fā)展規(guī)模，構建終身教育和全民學習的奮斗目標，是現(xiàn)實環(huán)境里所能做到的最開放的教育形式。遠程教育形成的開放文化氛圍受到社會認可，開放是遠程教育存在的文化基因，并以此為基點進行文化發(fā)酵，從而孕育出遠程教育開放文化。

　　遠程教育對外開放辦學與系統(tǒng)內部封閉管理形成文化沖突，滯礙了遠程教育開放文化的發(fā)展。遠程教育在開放辦學過程中自身辦學系統(tǒng)卻并不開放，甚至很封閉，很僵化。金字塔式的系統(tǒng)架構，“總校―分校―學習中心”的樹狀發(fā)展模式，在系統(tǒng)建立初期發(fā)揮了積極作用，統(tǒng)籌有限資源共同發(fā)展，凸顯系統(tǒng)共性，形成整體風格，但“多校一面、千校一律”的發(fā)展模式，不利于個性文化培養(yǎng)，系統(tǒng)文化也會失去源頭活水。不同行政區(qū)域的辦學機構和隔層辦學機構間很難合作，失去自身開放的機會，自身封閉最終導致開放辦學不能真正開放。

　　開放文化需要多樣的辦學形式和豐富的教學內容，而在制度缺失的環(huán)境里，“放開文化”的因子悄然滋生。整個遠程教育領域是放開再放開，有時候不禁會問：是不是放開了辦學，學習型社會的理想就會實現(xiàn)?答案顯然否定的。學習型社會是全民為了自身素質提高而具有濃厚學習興趣和較強學習能力的高品質的學習社會，沒有原則的無序放開是對學習者和社會不負責任。遠程教育這些年在社會上產(chǎn)生了不少負面影響，社會認可度有所降低，這大概是始于“放開文化”因子滋生的那一刻，并隨著“放開文化”的膨脹而比率不斷攀升。

　　(二)技術文化

　　技術是遠程教育立教和發(fā)展的基礎，遠程教育使用技術的過程中創(chuàng)造了特色鮮明的技術文化。在遠程教育領域有一個邏輯：時空分離的本質需要技術來彌補，技術可以解決教學交互、學習過程和考核監(jiān)管等一系列問題。在遠程教育教學實踐中，我們不得不承認技術延伸了傳統(tǒng)教育覆蓋區(qū)域，加快了遠程教育發(fā)展速度，但是技術的育人功能到底如何是一個很多人關注但是沒有結論的問題。遠程教育使用物化技術，并期盼技術發(fā)揮育人作用，這是有點矛盾的出發(fā)點，“先進技術往往是教學交互程度最低的技術，技術環(huán)境往往使人更被動，而不是主動交互” [28];在缺少人性化傳播載體的技術環(huán)境里，無限度地滿足學習者需求，甚至投其所好而疏離正確地引導和培養(yǎng)，導致教學批量生產(chǎn)和教而不育的后果;只有人的技術和人化的技術才能發(fā)揮育人功能，誠如從人類教育活動開始就使用的以人的身體器官為工具的“講授法”一直流傳至今，充分說明物化技術只能處于輔助地位。

　　遠程教育文化是技術文化與教育文化的融合，是技術輔助教育的育人文化。遠程教育致力于吸收社會最先進的傳播技術，在沒有充分進行二次改造――沒有充分“人化”時，就投入“化人”實踐，結果是遠程教育主體在倉皇中拒斥技術。教師在一次次的技術適應中淪為技術的附庸，學生在技術的應對中變?yōu)榧夹g的奴隸。電子化界面的屏幕加重了本已嚴重的人與自然、人與事務之間的隔膜、疏離。教學資源數(shù)量激增會使學習者產(chǎn)生焦灼感，信息過載帶來的信息膺足比信息匱乏下的信息饑渴更不利于學習的發(fā)生。在技術文化與教育文化融合的文化沖突中，“工業(yè)文化”的強勢地位占據(jù)了教育文化的主體地位，強迫遠程教育文化涵化朝向技術文化的發(fā)展方向。工具化的遠程教育宣揚技術文化，淡化了教育文化，弱化了師生、生生以及人與學習材料間的交互，缺失了情感體驗過程，荒蕪了人性化和人文化的學習環(huán)境。遠程教育缺乏厚重的人文基礎，人文文化式微，技術文化盛行，導致社會對“遠程教育文化”不認可和排斥，致使遠程教育主體文化信心不足。

　　遠程教育文化工具理性取向是沒有認清技術價值與教育價值的表現(xiàn)。技術以使用價值的“效用”來評判其存廢的依據(jù)，沒有“效用”即被廢棄;教育以精神價值的“影響”作為其進化與否的依據(jù)，缺少正面積極影響應退出教育歷史舞臺。遠程教育恰恰以技術工具的“效用”來決定教育形式存廢的標準，并在技術更替時把教育的精神價值視為使用價值一起丟棄。技術決定教育的現(xiàn)象是一種畸形的技術教育價值觀，必然會使遠程教育偏離育人軌道。

　　只有“在線”成為越來越“真實”的實踐活動，“虛擬”中能流動“真實”的情境，使技術成為由人的符號和觀念創(chuàng)造出屬人世界，并在電子意義上擴展和延伸，才能在現(xiàn)實基礎上創(chuàng)造出傳遞人類文化的遠程教育新存在，從而彰顯遠程教育文化的育人價值。

　　(三)快餐文化

　　工業(yè)文化滲透滋生了遠程教育快餐文化。遠程教育追求“即學即用”的實用知識和技能，一如快餐時代“速食”的文化本質，穩(wěn)定的價值觀很難形成，或者說人們已不再追問價值，盲目試驗也由此加劇。教育的本質是對人類永恒價值的追問和探討，遠程教育卻“異軍突起”，追求現(xiàn)世價值，對社會當前流行、實用的東西感興趣，而過多物質的和工具性的追求必然加大遠程教育文化在物質和精神層面間的落差，精神文化滯后于實踐發(fā)展的步伐，實踐脫離了文化指導的韁繩，文化現(xiàn)象占據(jù)了文化本質的位置。遠程教育注重結果而缺失過程的教育文化實質，如同食快餐而不知其味一樣，學習者匆匆趕場，沒有主動參與和領略過程，缺少熏陶和情感交流，教而不育的結果是產(chǎn)出產(chǎn)品，而少有人才。

　　四、總 結

　　“愛之切言之亦苛也(柏楊)”，筆者對遠程教育充滿熱誠和愛意，但在遠程教育文化式微的現(xiàn)實面前，不得不歷數(shù)前非、批判思考。我國遠程教育文化長期駐足于表層的、形而下的工具水平，局限于以技術為載體的物化文化層面，注重培養(yǎng)技能、傳遞知識等淺顯目標，導致教育文化底蘊不足，甚至自身固有的優(yōu)秀文化也開始出現(xiàn)沙化，不少糟粕文化伺機滲透及至流行!遠程教育要準確把握教育對象特征和技術工具實質，在教育文化的土壤中培育技術化的遠程教育文化，充分發(fā)揮技術的育人價值，注重育人過程和情感傳遞，突出教育的公益性，培育自治自由的文化氛圍，促使遠程教育文化盡快突破表層物化現(xiàn)象，由無序的“耗散”狀態(tài)過渡到有序的結構狀態(tài)，累積深層的、符合教育規(guī)律的遠程教育優(yōu)秀文化。

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